CC BY
29Межличностная совместимость как индикатор успешности отношений педагога и обучающегося в творческих дисциплинах
Хазанов Павел Абрамович,
доктор педагогических наук, профессор кафедры фортепианного искусства, ГБОУ ВО города Москвы «Московский государственный институт музыки имени А.Г. Шнитке», pakhazanov@ mail.ru
Целью данной статьи является попытка актуализировать значение явления межличностной совместимости в преподавании творческих дисциплин. Как правило, в различных учебно-педагогических ситуациях межличностная совместимость учителя и ученика выступает как фактор позитивной направленности складывающегося творческого взаимодействия, способствуя повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, этот фактор может приобретать и негативное значение. Сегодня, как никогда, особенно в связи с ростом дистанционных форм обучения, необходима психологическая коррекция взаимоотношений преподавателя и ученика, при которой фактор межличностной совместимости может служить индикатором их успешности.
Ключевые слова: творческая педагогика; индивидуальное обучение; педагогическое общение; межличностная совместимость; успешность обучения
о
п ^
СО
сч
01
Кардинальные изменения в современном образовании в значительной мере проявились в переосмыслении роли педагога в образовательном процессе, его функционала, во многом связанного с развитием дистанционного (онлайн) обучения. В условиях этого переосмысления на задний план оказались сдвинуты некоторые психологические аспекты педагогической деятельности, относящиеся к педагогическому взаимодействию, и, в целом, к интерактивным формам обучения. Представляется, что ряд теоретических положений, разработанных ранее, в новых условиях требуют определенной актуализации. В особой мере эта актуализация востребована в образовании в сфере искусства.
В области творческой педагогики (музыкальной, театральной и др.) учитель взаимодействует с учащимися в весьма специфических условиях - в контексте освоения и интерпретации художественного образа; образ служит точкой приложения стремлений обеих взаимодействующих сторон, регулируя и во многом определяя их личностно-профессиональные отношения.
При этом возникает достаточно своеобразная учебно-воспитательная ситуация, когда преподаватель работает над художественным образом сообща и параллельно с учеником, в близком контакте с ним, - и, одновременно, воздействует на ученика, воспитывает его в русле работы над художественным образом. Образ является в данной ситуации центральным, связующим звеном, третьим «участником» учебно-воспитательного процесса, что и даёт основания определять взаимодействия такого типа как «субъект-предмет-субъектные».
Эта ситуация может или укреплять межличностные контакты между ними в случае совпадения их художественно-эстетических предпочтений, аксиологических ориентиров и т.д., или, напротив, осложнять межличностные отношения при несовпадении мнений, эстетических позиций.
Разумеется, для педагога недопустимы как приспособление к ученику, так и переход на позицию жёсткого авторитаризма. Наиболее перспективны в данном случае интерактивные формы общения, в рамках которого решаются как профессиональные, художественно-эстетические вопро-
сы, так и проблемы, напрямую связанные с диади-ческими отношениями учителя и ученика.
Всё это требует от педагога смены традиционных поведенческих парадигм, предписывая использование в ходе занятий более обширной и психологически богатой гаммы межличностных взаимосвязей [11, с. 19].
Это тем более важно, поскольку взаимодействие преподавателя и учащегося в условиях индивидуальной формы занятий предполагает персонально-ориентированный вид педагогической деятельности. В силу того, что каждый учащийся-музыкант, обладающий определённым природным дарованием, являет собой неповторимую индивидуальность, межличностные взаимодействия в рамках диадического общения практически исключают любые наработанные педагогические диспозиции, т.е. предрасположенность преподавателя к априори определённым видам деятельности, актуализируя при этом фактор межличностной совместимости учителя и ученика.
Индивидуальное обучение предполагает умение преподавателя устанавливать оптимальные отношения и взаимопонимание с каждым отдельно взятым учеником, однако это умение реализуется разными педагогами различно, в зависимости от уровня развития своих профессиональных и личностных качеств.
В воспоминаниях о крупных музыкантах почти всегда упоминается о том, как вели себя эти музыканты с учениками. Причём педагогические успехи этих музыкантов часто соотносят с выбранным ими стилем или манерой общения с учащимися, как неотъемлемым атрибутом их педагогического метода. Однако это поведение характеризуется положительно или отрицательно каждым мемуаристом в соответствии с его идеалом личности либо под давлением авторитета тех или иных музыкантов, а не как специальный педагогический поведенческий стиль.
Приведём несколько цитат, показательных с нашей точки зрения, для выявления реальных стилей поведения педагогов-музыкантов, их отношений со своими учащимися.
Вспоминая своего учителя - С.Фейнберга, З. Игнатьева замечает: «В его общении со студентами никогда не сквозили небрежность или снисходительность «мэтра». Самуилу Евгеньевичу вообще была свойственна простота, тактичность, деликатность, и вместе с тем внешне его манера держаться была полна достоинства, жесты были красивы и изысканны. Уроки проходили в непринуждённой, но абсолютно лишённой фамильярности обстановке» [15, с. 223].
Я.И. Мильштейн писал: «Нет ничего хуже, когда начинаешь на ученика ни к месту сердиться, а то и злиться. На него не стоит кричать; это во вред делу» [9, с. 203]. Для контраста приведём ещё одно воспоминание: «Елена Фабиановна (Гнесина -П.Х.) была права, когда говорила, что учиться у неё трудно. Она была беспредельно требовательна и придирчива к работе учеников... Хвалила редко, но часто раздражалась. Дело порой дохо-
дило до драматических сцен, когда какая-нибудь ученица лила слёзы за роялем, а сама Елена Фа-биановна, наговорив ей ужасных слов, выбегала из класса, чтобы успокоиться. И всё же, несмотря на такую накалённую атмосферу, уходили от неё только уж очень нервные или малоспособные ученики» [11, с. 147].
Интересно отметить, что в мемуарной литературе более позднего времени умению общаться у музыкантов уделяется особое место. «Юрий Владимирович (Муромцев - П.Х.) блестяще владел искусством общения с людьми» [2, с. 12]. «Опытный педагог, концертирующая пианистка, Анна Евгеньевна (Михальчи - П.Х.) очень тактично и как-то особенно «легко» общалась с коллегами и учениками, создавая вокруг себя атмосферу профессиональной увлечённости делом и душевной бодрости» [1, с. 18].
Показательно, что в мемуарах о выдающихся оркестровых и оперных дирижёрах этому моменту также уделяется большое внимание, причём оркестр рассматривается не только как коллектив исполнителей, а, скорее, как, если так можно выразиться, «коллективный ученик». «.Ни при каких обстоятельствах, даже с очень плохими оркестрами, он не сердился, не делал оскорбительных замечаний, даже не повышал голос, делая необходимые указания» - так отзывался С. Кусевицкий об Артуре Никише [3, с. 160].
Необходимо подчеркнуть, что в воспоминаниях очень часто упоминается авторитет педагога, понятие достаточно сложное, которое зачастую употребляют, выводя его из различных оснований - и педагогической жёсткости, и художественного таланта, и эмоциональной яркости личности преподавателя. Характерны психологические механизмы саморазрушения авторитета. В свое время Е.И. Комаров их назвал «терминаторным менеджментом» [8, с. 32]. Можно выделить несколько типов такого поведения, раскрыв их применительно к обучению творческим профессиям:
«С кем мне приходится работать?». Представители этого типа в случаях непонимания учащимся материала обычно говорят, что с таким непониманием они встречаются впервые, что всегда всем его ученикам это было понятно. В результате учащиеся вообще перестают задавать вопросы.
«Чтобы работать с вами, надо иметь адское терпение». Представители этого типа пользуются любым случаем для критики своих воспитанников. Если учащийся что-либо забыл и переспрашивает, то преподаватель демонстрирует немалые усилия сдержать своё раздражение от бестолковости спрашивающего. Представители этого типа, как правило, особенно нелюбимы учениками.
«Главное, добиться высоких результатов в успеваемости и поведении». Реализуя свою позицию, представители этого типа много сил и энергии затрачивают на различного рода организационную деятельность (собрания, обсуждения, связь с родителями и т.п.). На собственно учебную работу внимания обращается меньше, в результате у
со
1
0
сч
см
01
таких преподавателей постоянно возникают конфликты с воспитанниками.
И, к сожалению, это распространенные педагогические диспозиции. Приведём несколько примеров.
«В «словесной» части уроков очень важен тон, которым делаются замечания. В прежнее время многие педагоги обращались с учениками непозволительно грубо, издевались над их ошибками, оскорбляли их, кричали на них. К сожалению, рецидивы подобного поведения встречаются - изредка и сейчас. Между тем это не только недопустимо само по себе, но и неразумно в чисто профессиональном отношении, ибо мешает педагогу добиться от ученика желаемого результата» [7, с. 84].
«По фортепиано, - вспоминает народная артистка Н.И. Сац, - меня перевели к выдающемуся профессору Василию Николаевичу Аргамако-ву...От фальшивой ноты он кричал, как кричат у зубного доктора, когда бормашина попала на открытый нерв, а когда я вместо указанных им пальцев четвёртого и пятого, думая, что он не заметит, играла трель вторым и третьим, мне попадало свёрнутыми в трубку нотами по шее» [13, с. 49].
Самая обоснованная точка зрения на то, как педагог должен себя вести с учениками, была выражена А.Б. Гольденвейзером: «Ученик может простить педагогу вспышку гнева, раздражительность, но никогда - равнодушие» [4, с. 28].
В психологии отмечается значимость такого аспекта общения, как межличностное восприятие. Установлена его специфическая черта: здесь по существу осуществляется одновременно как бы «двойной» процесс — взаимного восприятия и познания, почему и само противопоставление субъекта и объекта здесь не вполне корректно. При организации взаимодействия каждому из партнеров приходится принимать в расчет не только свои собственные потребности, мотивы, установки, но и потребности, мотивы, установки другого. На уровне каждого момента этого взаимопознания выделяются такие стороны этого процесса, как идентификация, эмпатия и рефлексия.
В данном контексте идентификация обозначает, что самый распространённый способ понимания другого человека есть уподобление себя ему. В реальном общении между собой люди часто пользуются этим способом: предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место.
Под эмпатией понимаются способности человека эмоционально отозваться на то или иное состояние другого человека. Механизмы эмпатии и идентификации в определенных чертах сходны: и там и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако проявление эмпатии означает, что линия поведения другого принимается в расчет, к ней проявляется сочувствие (или сопереживание), но своя собственная стратегия поведения строится совсем по-другому.
Процесс взаимного восприятия людьми друг друга невозможен без явления рефлексии, однако понимаемой лишь как осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению. «Это не просто знание другого, понимание другого, но знание того, как другой знает (понимает) меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, содержанием которою является «воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя» [10, с. 34].
Следует учитывать при этом, что чем лучше, эффективнее налажена межличностная коммуникация, чем она стабильнее, тем более глубоким оказывается влияние одного из субъектов на другого - на внутренний мир этого «другого», его психику как определённую сложно организованную структуру. Педагогу необходимо осознавать, что его персонально-личностные, человеческие «параметры» имеют прямое отношение к профессиональной деятельности, создавая более или менее благоприятную основу для её проведения.
При этом, как известно, всякое сложное многоаспектное явление, каковым является психологическая, шире - социально-психологическая совместимость, характеризуется многими параметрами и уровнями. Здесь выделяются: психофизический уровень - совместимость по темпераменту, по типу высшей нервной деятельности; уровень личностной, характерологической совместимости; де-ятельностный уровень и некоторые другие.
Отметим также, что при рассмотрении такого аспекта совместимости как продуктивная или конструктивная обратная связь необходимо отметить, что основными условиями её выступают, с одной стороны, характеристика формы, в которую облечена поступающая информация, а с другой, -установление климата доверия и взаимной поддержки.
При анализе требований к форме обратной связи обычно отмечаются следующие признаки конструктивной обратной связи: она имеет описательный, неоценочный характер; формулируется в терминах чувств и отношений, а не свойств личности; основывается на конкретном поведении во время проходящего общения [14, с. 26].
Непродуктивная обратная связь удовлетворяет исключительно потребности коммуникатора (например, потребность в доминировании) и обычно провоцирует реципиента на ответный удар.
В своей деятельности педагогу необходимо учитывать этот аспект для оценки прошедшего или намечаемого занятия.
Не менее важным для принятия личностной обратной связи условие - создание благоприятного социально-психологического климата, поскольку без него личностная обратная связь может нанести психологический ущерб, разрушая внутреннее равновесие. Сходная картина будет наблюдаться, когда личностная идентификация в её чрезмер-
ных, неконтролируемых формах может привести и к негативным последствиям - к размыванию статуса педагога, его (педагога) деперсонализации, соответственно, ослаблению его влияния на учащегося. Поэтому процессы эмпатического сближения (личностной идентификации) преподавателя с учеником должны быть уравновешены и тонко сбалансированы с процессами дистанцирования, вплоть до известного отдаления (отчуждения) преподавателя от его воспитанника, что требует постоянной «включённости» психолого-педагогических механизмов рефлексии и самоконтроля.
Механизм психологической защиты выступает одним из основных препятствий для принятия человеком новой информации о себе. Однако негибкая защита может обратиться в психологический барьер, который встаёт на пути любой информации, не согласующейся с Я-концепцией индивида, препятствуя трансформации последней.
Задача уменьшения защиты, то есть повышения уровня доверия, столь важная для педагога, для своего решения требует определённых условий. В этой связи обычно выделяют три уровня взаимного приспособления субъектов совместной деятельности: а) психофизиологический, б) опера-ционально-деятельностный, в) социально-психологический, поведенческий.
Применительно к индивидуальному обучению музыке эти механизмы раскрываются, прежде всего: а) в гармоничном сочетании мотивационно-потребностных устремлений и качеств обоих участников учебного процесса (интересов, вкусов, влечений, аксиологических ориентиров и проч.); б) в совпадении или близости их индивидуально-характерологических параметров (темпераментов, свойств высшей нервной деятельности). При этом психолого-педагогическая совместимость учителя и ученика не определена тождеством, одинаковостью характеров. В противовес мнениям некоторых представителей психолого-педагогической науки, а также педагогов-практиков, выдвигающих утверждение, согласно которому уровень межличностной совместимости двух индивидуумов, включённых в общую деятельность, является, как правило, генетически детерминированным и не поддаётся существенной коррекции, здесь многое зависит от уровня готовности строить взаимоотношения на той или иной эмоционально-психологической основе с целью повышения коэффициента межличностной совместимости.
Действительно, отрефлексированность (осознанность) установок и диспозиций преподавателя, его работа с целью сделать эту стилистику своих взаимоотношений с окружающими более отточенной и тонко дифференцированной, соответствующая коррекция персонально-личностных, характерологических качеств и свойств, - необходимое условие профессии педагога-музыканта. В условиях индивидуальных занятий, когда взаимодействуют лицом к лицу двое партнёров, это обстоятельство приобретает особую значимость.
Необходимо отметить, что в исследованиях, посвященных педагогическому взаимодействию по
преимуществу рассматривается позиция педагога, ее направленность и свойства в учебных взаимоотношениях. Роли обучающегося в этих взаимоотношениях уделяется значительно меньшее внимание. Тем не менее эту роль не следует преуменьшать - от того, каков модус поведения ученика в общении с педагогом зависит очень многое, в том числе возможность преодоления межличностных психологических барьеров. Для педагога необходимо при этом практическое овладение основными методами изучения межличностного взаимодействия, методами изучения динамики отношений обучаемого к учителю (мониторинг, анкетирование, планирование и проведение интервью и т.д.).
Совместимость при индивидуальном обучении музыке выражает себя: а) в гармоничном сочетании мотивационно-потребностных устремлений и качеств обоих участников учебного процесса (интересов, влечений, аксиологических ориентиров и проч.); б) в совпадении или близости их индивидуально-характерологических параметров (темпераментов, свойств высшей нервной деятельности).
Как правило, в различных учебно-педагогических ситуациях межличностная совместимость учителя и ученика выступает как фактор позитивной направленности складывающегося творческого взаимодействия, способствуя повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, этот фактор может приобретать и негативное значение. Отсюда - большая или меньшая степень удовлетворённости ходом обучения, его эффективности у каждого из субъектов этого процесса. Именно степень развития межличностной совместимости может характеризовать
Сегодня, как никогда, особенно в связи с ростом дистанционных форм обучения, необходима психологическая коррекция взаимоотношений преподавателя и ученика, при которой фактор межличностной совместимости может служить индикатором их успешности.
Литература
1. Алексеев А. Всегда живые, всегда современные // 50 лет Российской академии музыки имени Гнесиных. - Москва-Магнитогорск, 1995.
2. Булатова Л. Воспоминания о Ю.В. Муромцеве // 50 лет Российской академии музыки имени Гнесиных. - Москва-Магнитогорск, 1995.
3. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижёра. - Екатеринбург, 1977.
4. В классе А.Б. Гольденвейзера. - М.: Сов. композитор, 1983.
5. Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 с.
6. Ильин, Е.П. Психология общения и межличностных отношений / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2013. - 576 с.
7. Коган Г. О работе музыканта-педагога. Основные принципы. // Вопросы музыкальной педагогики. 1 выпуск. - М.: Музыка, 1979.
8. Комаров Е.И. Терминаторный менеджмент -как искусство уничтожения компетентных работников // Трудовое право - 1997. № 1.
9. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М.: Сов. композитор, 1983.
10. Межличностное общение в группе. - М.: МГУ, 1981.
11. Николаев А.А. Елена Фабиановна Гнесина -педагог // Вопросы музыкальной педагогики. 1 выпуск. - М.: Музыка, 1979.
12. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - М., 2006. - 358 с.
13. Сац Наталия. Новеллы моей жизни. - М., 1973.
14. Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М., 1992.
15. Фейнберг С. Пианизм как искусство: Учебное пособие. 3-е изд. -М.: Планета музыки, 2017. - 570 с.
16. Салынская Т.В. Система действий преподавателей и студентов по созданию собственного интеллектуального продукта в виде презентации // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 10-2 (76). С. 208-210.
Interchange compatibility as indicator successful relationship
of the teacher and training in creative disciplines Khazanov P.A.
Moscow A. Schnittke Music Institute
The purpose of given article is attempt to actualise the value of phenomenon of interpersonal compatibility in teaching of creative disciplines. As a rule, in various educational-pedagogical situations interpersonal compatibility of the teacher and pupil acts as factor of positive directivity of developing creative interaction, promoting increase of efficiency of teaching and educational process. However, this factor can acquire as well a negative value. Today, as never, particularly in connection with growth of remote forms of training, psychological correction of mutual relations of the teacher and pupil is necessary, at which factor of interpersonal compatibility can serve their success by the indicator. Keywords: creative pedagogy; individual training; pedagogical communication; interpersonal compatibility; the success of training
References
1. Alekseev A. Always live, always modern//50 years of Gnessin
Russian Academy of Music. - Moscow-Magnitogorsk, 1995.
2. Bulatova L. Memories of Yu.V. Muromtsev//50 years of Gnessin
Russian Academy of Music. - Moscow-Magnitogorsk, 1995.
3. Bukreev I.S. Psychology and pedagogical problems of professional formation of the conductor. - Yekaterinburg, 1977.
4. In A.B. Goldenveyzer's class. - M.: Sov. composer, 1983.
5. Volkov, B.S. Psikhologiya of pedagogical communication: The
textbook for bachelors / B.S. Volkov, N.V. Volkova, E.A. Orlova.
- Lyubertsy: WpawT, 2016. - 335 with.
6. Ilyin, E.P. Psikhologiya of communication and interpersonal relations / E.P. Ilyin. - SPb.: St. Petersburg, 2013. - 576 with.
7. Kogan G. About work of the musician-teacher. Basic principles.//Questions of musical pedagogics. 1 release. - M.: Music, 1979.
8. Komarov E.I. Terminatorny management - as art of extermination of competent workers//the Labour law - 1997. No. 1.
9. Milstein Ya.I. Questions of the theory and history of performance.
- M.: Sov. composer, 1983.
10. Interpersonal communication in group. - M.: MSU, 1981.
11. Nikolaev A.A. Elena Fabianovna Gnesina is a teacher//Questions of musical pedagogics. 1 release. - M.: Music, 1979.
12. Optimization of the interpersonal relations and interactions in "the teacher-the pupil" system (on material of individual occupations art and creative activity). The thesis for a degree of the doctor of pedagogical sciences. - M, 2006. - 358 pages.
13. Sats Natalia. Short stories of my life. - M, 1973.
14. Solovyyova O.V. Feedback in interpersonal communication. -M, 1992.
15. Feynberg S. Pianism as art: Manual. 3rd prod. - M.: Planet of music, 2017. - 570 pages.
16. Salynskaya T.V. The system of actions of teachers and students to create their own intellectual product in the form of a presentation // Philological Sciences. Questions of theory and practice. 2017. No. 10-2 (76). S. 208-210.
CO ^
0
СЧ
CM
01
